---

 

A különböző ársadalmi berendezkedésű és értékeket valló oktatási szakpolitikák változatos fejlesztési intézkedéseket tesznek oktatási rendszerük javítása érdekében. A nemzetközi kutatások (pl. McKinsey & Co., 2007) ezek vizsgálata során arra a következtetésre jutottak, hogy az instrumentális jellegű reformintézkedések még a növekvő oktatási ráfordítások mellett sem befolyásolják döntően a tanulók teljesítményét. Vagyis az iskolák felszereltségének javítása, a képzési struktúra változtatása vagy az egy tanárra jutó diákok számának csökkentése önmagában általában nem hordoz jelentős fejlődési potenciált.

Éppen ezért a kutatási fókusz is egyre inkább a humán tényezőkre irányul. Michael Fullan és Andrew Hargreaves Professional Capital (Szakmai tőke) című munkájukban a pedagógushivatásra is vonatkoztatható tőkeelméletet mutatnak be, mely szerint a szakmai tőke a humán tőkéből, a szociális tőkéből és a döntési tőkéből áll össze, és a szakmai tőkéhez tartozó egyéni tulajdonságok, ismeretek, készségek, szokások összessége leginkább az egész életen át tartó tanulással fejleszthető.

• a humán tőke értelemszerűen az egyéni jellemzőkből, az egyedi kompetenciakészletből áll;
• a szociális tőke a kapcsolatrendszerben rejlő erőforrások összefoglaló elnevezése; és ezek mellett jelenik meg új fogalomként;
• a döntési tőke, amely a minőségi munkát végző, tapasztalt kollégák melletti szakmai tapasztalatszerzésből származtatott erőforrás.

Komplex munkák esetén – mint amilyen az orvosi vagy jogi pálya is, és természetesen a pedagógushivatás – a döntések olyan többtényezős rendszerben születnek meg, ahol elméleti alapon nem írhatók le azok a helyzetek, amelyekre a szakterületen dolgozónak azonnali választ kell adnia napi munkája során. Éppen ezért nem minden tanulható meg előre, hanem épp az jelenti e pályákon a magas fokú szaktudást, vagy professzionalizálódást, hogy a szakembernek egy szövevényes, számos interakciót hordozó dinamikus erőtérben kell tudnia tájékozódni és a lehető legjobb döntéseket meghozni az eszközkészlete alapján.

Gondoljunk csak bele, hogy mennyire komplexek a napi pedagógiai, nevelési szituációk! „A tanároknak nem csak az adott oktatási célt kell szem előtt tartaniuk, de a helyzetben részt vevő tanulók szociális, mentális, érzelmi állapotától kezdve a környezeti tényezőkön át a többi résztvevőig, számos vagy számtalan tényező alapján kell dönteniük, hogy miképpen viselkedjenek egy adott iskolai helyzetben. Kollaboratív vagy együttműködő szakmai kultúrának nevezik azt a tanári magatartást, ahol a pedagógusok a szükséges technikai kooperáción túlmutató, a szakmai fejlődést célzó kollaborációban dolgoznak, egymásnak rendszeresen fejlesztő hatású visszajelzést adnak, és megosztják egymással jó gyakorlataikat éppúgy, mint azokat a kihívásokat, amelyekre még nem találták meg a megoldást. Ez a fajta szakmai együttműködés fejleszti leghatékonyabban a szakmai tőkét, az orvosi vagy jogi munkához hasonlóan a pedagógushivatásét is.” – írja Tóth-Pjeczka Katalin 2016-os szakdolgozatában.

A Tempus Közalapítvány által folytatott korábbi vizsgálatok egyöntetűen azt tárták fel, hogy a hazai pedagógusok nézetrendszerében dominál az, hogy a tanári pályára „születni kell”, mely párosul egyfajta „jó ember” képpel. Ez a társadalom tágabb rétegeiben is tetten érhető felfogás hátráltathatja akár a szakmai fejlődésbe vetett hit kialakulását vagy az arra tett erőfeszítéseket. A pedagógusszakma tanulhatóságát pedig érdemes hangsúlyozni, hiszen a szakma presztízsnövekedéséhez is bizonyára fontos tényezőt jelentene a pedagógusszakma professzionalizálódása és annak társadalmi elismertsége. Bizonyított tény, hogy a tanári kompetenciák fejleszthetőségébe vetett bizalom összefüggésben áll a saját szakmai fejlődésbe fektetett energiával (TALIS 2009). A 2008-ban felvett, pedagógusok megkérdezésén alapuló TALIS kutatás összefüggést mutatott ki a pozitív iskolai légkör, a tanárok szakmai meggyőződése, együttműködése, a pedagógiai munkával való elégedettség, a szakmai fejlődés és a különféle tanítási módszerek között. Az egyéni különbségek ezen tényezők mindegyikében nagyobbak voltak, mint az iskolák vagy az országok közötti különbségek. Néhány, az együttműködési gyakorlatok vizsgálatára vonatkozó fontosabb megállapítás:

• „A tanárok közötti együttműködés és az iskolai fegyelem között nincs jelentős összefüggés, de a részt vevő országok egy részében kimutatható – így Magyarországon is, továbbá Ausztriában, Belgiumban, Izlandon, Koreában, Lengyelországban, Portugáliában és Spanyolországban –, hogy azok a tanárok, akik a kollégáikkal való együttműködés újszerűbb formáiban (például team teaching) vesznek részt, hatékonyabbnak érzik a munkájukat, mint azok, akik magányosan dolgoznak.”

• „A tanárok közötti együttműködés formái Magyarországon inkább a „csere és koordináció” típusba tartoznak, ami magában foglalja a tanítási segédanyagok cseréjét, az ezekről való diskurzust tantestületi megbeszéléseken, csoportmegbeszéléseken, a konferenciákon való részvételt, a közös standardok kialakítását. Kevésbé jellemző a magyar tanárokra a hivatásbeli együttműködés, azaz a teammunkában tanítás, egymás óráinak látogatása, az, hogy visszajelzéseket adnak egymásnak a tapasztaltakról, a házi feladatokat koordinálják az egyes osztályokban és évfolyamokon, és elkötelezik magukat közös hivatásbeli tanulási aktivitások iránt.”

• „A szakmai irányító típusú vezetők mellett a tanárok között jobb az együttműködés, gyakoribb a teammunka.”

A pedagógusok együttműködésre irányuló attitűdje terén a különböző iskolafokok szerint árnyalható a kép: az óvodapedagógusoknál és az alsó tagozatos tanítóknál elég jól működik, felső tagozattól megjelenő szaktanári rendszerben viszont már adódnak problémák, és nem konfliktusmentes az alsó és felső tagozat közti átmenet sem. Ennek oka, hogy a tanárok elsősorban szaktanárként határozzák meg magukat, mely a gimnáziumi képzésben még inkább erősödik, a szakképzésben pedig súlyosbítja a helyzetet a szakmai tárgyak közismereti tárgyaktól való szinte teljes elkülönülése, a szakmai gyakorlat esetlegessége. Még kedvezőtlenebb képet mutat az iskolák és a kapcsolódó társszektorok, tanköteles korosztály számára szolgáltatást nyújtók közti együttműködés elégtelensége, mely mind visszavezethető az összehasonlító nemzetközi szociológiai felmérésekből ismert jelenségekre, mely szerint a magyar társadalom alapvetően versengő, az együttműködés általánosan gyenge pontnak számít, ami tükröződik az iskolákban is.

Az ezredforduló táján kezdtek erősebben megfogalmazódni a tanárok szakmai fejlesztése kapcsán az arra vonatkozó ajánlások, hogy hasznos lehet más iskolák látogatása, a tanárok közti együttműködés erősítése, amely lényegében a formális képzési programokra szorítkozó szakmai továbbképzés tágabb megközelítését jelentette. Magyarországon a tanárok közötti együttműködés fejlesztése komoly potenciált jelenthet az oktatás minőségének fejlesztése terén, melyet az elmúlt évtizedben sem a szabályozás, sem a rendszerkörnyezet nem segített elő kellőképpen. Jellemzőbb helyzet, hogy egyéni – tanári és vezetői – kiemelkedő teljesítmények válnak el az átlagtól.

Van azonban a tanárok, valamint az iskolák és a társintézmények közti együttműködést ösztönző, reményt keltő több törekvés is. A pedagógusokra vonatkozó közelmúltban módosított szabályozásban két helyen is fellelhető az együttműködés oktatási irányítói oldalról való ösztönzése: a képzési és kimeneti követelményekben is rögzített pedagóguskompetenciák egyike a szakmai együttműködés, amely bekerült a pedagógus-életpályamodell előmeneteli rendszerének minősítési kritériumai közé is. Továbbá a 7 évenkénti kötelező továbbképzések egy része is kiváltható szakmai együttműködési tevékenységekkel, mely téren a most formálódó új szabályozás még nagyobb előrelépést ígér.

A cikket összeállította:

Szegedi Eszter, Tempus Közalapítvány, Tudásmenedzsment csoport

A cikk a Pályázati Pavilon/őszi számának 11-12. oldalán olvasható

• Tóth-Pjeczka Katalin: A tanári együttműködés gátjai és ösztönzői a jelenkori Magyarországon, 2016, elérhető a Tempus Közalapítvány tematikus honlapjáról
• Teaching and Learning International Survey (röviden TALIS) néven indult el 2008-ban az a pedagógusokra irányuló OECD által vezetett nemzetközi vizsgálat, amely az oktatás körülményeit is vizsgálva igyekszik feltárni a tanárokra vonatkozó legfontosabb információkat nemzetközi összehasonlításban.

Utolsó módosítás: 2017.05.02.