Tanulási eredmények

A tanulási eredmények (learning outcomes) tudás, képesség, kompetencia kontextusában meghatározott kijelentések arra vonatkozóan, hogy a tanuló mit tud, mit ért, és mire képes, miután lezárt egy tanulási folyamatot, függetlenül attól, hogy hol, hogyan, mikor szerezte meg ezeket a kompetenciákat (CEDEFOP 2008; Európai Parlament és Tanács 2008).  A képesítések tanulási eredmény alapú megközelítése gyakorlatilag azt vizsgálja, hogy a tanuló egy meghatározott képzési/tanulási szakasz befejezésekor milyen szintű ismeretekkel rendelkezik, mennyire érti, s milyen mértékben képes értelmezni ezeket az ismereteket, miként tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve, hogy szert tett-e egy adott terület eredményes és autonóm műveléséhez szükséges kompetenciákra.

Nem azzal kell tehát foglalkozni, hogy valaki valamit meddig és hol tanult, hanem hogy milyen ismereteket, képességeket és kompetenciákat szerzett meg. Ez azt jelenti, hogy a kompetenciák értékelése nem az input-tényezők (azon képzési folyamatok időtartama, helyszíne és pedagógiai módszere, amelyekben a kompetenciákat megszerezték) alapján, hanem a meghatározott tanulási eredmények elérése alapján történik.

A tanulási eredmény a hagyományos bemenetalapú vagy folyamatszabályozáson alapuló képzési gyakorlattal szemben a képzési programokat a kimenet, a tanulási eredmény oldaláról megfogalmazó szemlélet kulcsfogalma. Ez a szemlélet a tudás „gazdagabb” értelmezését teszi lehetővé, mivel a tanulási eredményként megfogalmazott tudáshoz, annak működésére ható nézetrendszer, attitűd, autonómia (önállóság) és felelősségvállalás minősége is hozzátartozik.

A tanulási eredmények tehát a tanulási szakaszok kimeneti leképezései, így a tanulási eredmények összekapcsolódnak, egymásra épülnek, egymásból következnek. A tanulási szakasz lehet az oktatás legkisebb egysége, például egy logikai blokkot alkotó témakör és az ahhoz kapcsolódó tanóra, de lehet akár egy képzési modul vagy egy teljes képzési program is. A tanulási eredmények különböző szinteken való megjelenését az alábbi ábra mutatja.

(Forrás: Magyar megfeleltetési jelentés)

„A tanulásszervezés alacsonyabb szintjein (pl. témakör, tanítási óra) részletesebb, konkrétabb tanulási eredményeket fogalmazunk meg, amelyek nemcsak az adott tanulási szakasz követelményeinek pontosabb meghatározását teszik lehetővé, de a tanítási folyamatra, módszerek kiválasztására, értékelési kritériumok és feladatok meghatározására vonatkozóan iránymutatásul is szolgálnak a tanár számára. Egy képesítés tanulási eredményeinek megfogalmazásánál átfogó  –  az  alacsonyabb  szintű  tanulási  eredményeket  is  magukban  foglaló  – összegző  leírásokat  alkalmazunk.  Ezek a tanulási  eredmények  a  modul/képesítés megszerzésének követelményeit írják le és pontos tájékoztatást nyújtanak a munkaadók és a tanulók számára is.” (Farkas Éva: Segédlet a tanulási eredmények írásához…)

„A tanulási eredmények serkentik az innovációs potenciált, megteremtik a szakmai párbeszéd elindulását, erősítik a tudásközösségeket, lehetővé teszik a képzések és a képesítések felülvizsgálatát, a partnerség értelmezését a munka világa, a hallgató és az intézmény között. Emellett hozzájárulnak a diszciplína tudomány-rendszertani kérdéseinek gondozásához – tudományhatárok, tudományágak újradefiniálásához, a képzési területek és diszciplínák illeszkedéséhez. A remények szerint e megközelítés hatására a felsőoktatási képzőintézmények felismerik pedagógiai felelősségüket, a változásokat a tanulásfelfogásban, a tanulásszervezésben, valamint a tudomány taníthatóságának és tanulhatóságának kérdését. A tanulási eredmények jelentősége, hogy a képesítések összehasonlításának alapját jelentik, a képzési reform központi fogalmának számít. Ám veszélyt is hordoz magában, megeshet, hogy felületes reformok születnek, túldicsérik a rendszert, és megmerevedik az értékelés” – összegezte dr. Vámos Ágnes.

Összességében elmondhatjuk, hogy fókuszváltás történik: a tanárról, a tanításról, a tartalomról áthelyeződik a hangsúly arra, hogy mit tanult a tanuló, és mit gondol, mire lesz jó az, amit tanul. A bemenet felőli, tanítás központú gondolkodást fokozatosan felváltja a kimenet alapú, tanulás központú megközelítés. E szemléletmód sajátossága, hogy a pedagógus nagyobb figyelmet fordít a hallgató eredményeire, mint a tanári szándékra és célokra. Az új szemléletmód a tanulástervezést is könnyebbé teszi, segít eldönteni, mit tanuljon a diák, és milyen típusú tevékenység támogatja a tanulását.

A tanulási eredmények jelentősége, hogy a képesítések összehasonlításának alapját jelentik, a képzési reform központi fogalmának számít. Gyakran összekeverik a tanulási eredményeket a tanulmányi eredményekkel, illetve nagyon rosszul alakul a kompetencia fogalmának megértése és elfogadása is. Az angolszász országokban is 15 év kellett ahhoz, hogy kialakuljon a rendszer. Az új szemléletet tanulni kell, mely a nemzetközi tapasztalatok szerint 10-20 évbe is beletelhet.

A tanulási eredményeket megfogalmazó mondatok tipikus elemei (amelyek sorrendje a tartalom szerint változhat, és nem feltétlenül tartalmazza mindig mindegyiket):

Cselekvést kifejező ige + az adott kompetencia elem szintjére, összetettségére utaló elem + a cselekvés tárgya + egyéb elemek, amelyek utalnak a szakmai környezet jellemzőire.

Egy átlagos hallgatótól elvárt minimum követelményszint, illetve sztenderd kerül leírásra.

A tanulási eredmények írásáról, értékeléséről több szemináriumot rendezett már a Tempus Közalapítvány és az Oktatási Hivatal közösen, sőt segédlet is készült annak érdekében, hogy a képzés- és programfejlesztők minél jobban meg tudják fogalmazni az elvárt tanulási eredményeket. A felsőoktatásra vonatkozó segédlet itt, a szak- és felnőttképzésre vonatkozó segédlet itt található. (A tanulási eredmények írásának módja természetesen nem különbözik a két oktatási alszektorban, azonban a gyakorlati példák igen.)

A cikk forrásai az Oktatási Hivatal megrendelésére Farkas Éva és Tót Éva által készített, a tanulási eredményekről szóló útmutatók, valamint az Edupress-en megjelent, Vámos Ágnes professzor asszonnyal készített interjú. A cikket Szlamka Erzsébet állította össze.

 

Rövid szócikkek

Tudás

Tények, fogalmak, tételek, törvényszerűségek, elméletek, összefüggések ismerete. A leírásoknak a tudás elemek kiterjedtségét, mélységét és szervezettségét kell jellemezniük, speciális, az adott szakra jellemző összefüggésrendszerbe helyezve.

A tudás kategóriába az adott szakterületre vonatkozó olyan elvárásokat kell leírni, amelyek tartalmazzák az adekvát feladattal, munkaterülettel, szakmával kapcsolatos egyszerű és magasabb szintű taxonómikus, lexikális ismereteket, az ismeretek magasabb egységekbe szerveződésének szabályait, a fogalmak közötti összefüggéseket. A tudás kategóriájába tehát képzetek, fogalmak, tények, definíciók, szabályok, leírások, törvények, elméletek, rendszerek, összefüggések, szabályok tudása tartozik. Az ismeretjellegű tudás mennyiségében és eloszlásában jelentős különbségek vannak. A szakmai képzések eredményessége és a mérhetőség érdekében az ismereteket specifikálni kell azok mélysége és kiterjedése szerint (v.ö.  Pajkossy 2010).

Például az „ismerje a vonatkozó jogszabályokat” tudás kategória nem tartalmaz információt arra vonatkozóan, hogy milyen mélységben és milyen széles területen kell jogi ismeretekkel rendelkeznie a képzésben résztvevőnek. Hasonlóan „rossz megoldás” a teljesíthetőség és a mérhetőség szempontjából az „ismeri az élelmiszerek élettani szerepét”, mivel nincs utalás az élelmiszerek körére. A tudás kiterjedtsége tehát azt mutatja, milyen széles területen kell az egyénnek rendelkeznie az adott tudással, ismerettel.

Az „ismeri az alapvető élelmiszerek élettani szerepét” tudás elem azért nem megfelelő, mert a megfogalmazásban az „ismeri” kifejezés nem elég specifikus, azaz nem derül ki belőle, hogy milyen mértékben, mélységben kell ismerni és ez a mérhetőséget is megnehezíti. A tudás mélysége tehát azt mutatja, hogy mennyi és milyen mélységű ismeretet kell tudnia a képzésben résztvevőnek.

(Forrás: Géczy, Farkas)

 

Képesség

A tudáselemek gyakorlati alkalmazása, tevékenységekre, feladatok megoldására való képességek, problémamegoldás. Kognitív és gyakorlati készségek egyaránt szerepelnek az elemek között.

A képesség (készségek és képességek) a procedurális tudást, azaz az ismeretalkalmazó tudást jelenti, illetve procedurális tudás formáit írja le. A készség automatizált tevékenység, rutin, a képesség a feladat megoldásakor jelentkező sokféle ismeret és készség összekapcsolása, ami a procedúra elágazásain a döntéshozatalt teszi lehetővé.

A képességnek, készségnek sokféle definíciója van a pedagógiai-pszichológiai szakirodalomban. Most azonban nem pedagógiai/pszichológiai értelemben vizsgáljuk ezeket a fogalmakat, hanem MKKR terminológiai szempontból. Az MKKR a képességeket kognitív (logikai, intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség valamint módszerek, anyagok, eszközök, műszerek használata) szempontból írja le.

A kognitív képességek egy adott munkaterület feladatainak, problémáinak megoldásához szükséges eljárások (procedúrák) ismeretét és használatát jelentik. Ezek lehetnek egyszerű, automatikusan alkalmazott mentális műveletek vagy egy adott terület komplex problémáinak hatékony megoldására alkalmassá tevő stratégiák, műveletek. Ide tartoznak például azok a módszerkompetenciák (az adott szakterületen megkövetelt specifikus készségek), amelyek fejlesztése során felkészítjük a képzésben résztvevőt az adott munkaterületen felmerülő feladatok, problémák megoldására, mint például: utasítások megértése, üzleti levelek elkészítése, számítógépes programozás, fizikai problémák megoldása, hiba felismerése és elhárítása, szoftverek kezelése, idegen nyelvű kommunikáció, önértékelés stb.

A motoros készségek olyan, tényleges cselekvésben is megfigyelhető tevékenységek, amelyek során egy mozdulatsor vagy egy tárgy használata begyakorlott módon, automatikusan végrehajtható, azaz a mozgáselemek kivitelezése nem igényel koncentrált figyelmet. Ide tartoznak azok a készségek, képességek, jártasságok, mint például: szerszám, munkagép, műszer használata; játék hangszeren; jármű, munkagép vezetése, irányítása; íráskészség; rajzolás, festés; hajvágás; különböző tevékenységek komplex mozdulatsorainak kivitelezése stb. (v.ö. Pajkossy)

A képesség fogalma nagyon változatos jelentéstartalmakkal használatos. Köznapi értelemben egy adott képesség birtoklása annyit jelent, hogy a személy végre tud hajtani egy tevékenységet. Leggyakrabban a „képes ” melléknév és egy főnévi igenév használatával írjuk le, ugyanakkor fontos hangsúlyozni: az, hogy az egyén valamely tevékenység elvégzésére való képességét le tudjuk írni a „képes” szó használatával, még nem biztos, hogy a képesség kategóriához tartozik. Például a „képes felismerni a bőr kórós elváltozásait” vagy a „képes felsorolni a kóma leggyakoribb kiváltó okait” meghatározás bár tartalmazza a képes kifejezést, ugyanakkor ezek kognitív tudáselemek (tények ismeretéről van szó), a tudás kategóriájába tartoznak és helyesen így fogalmazzuk meg: „felismeri a bőr kóros elváltozásait”; felsorolja a kóma leggyakoribb kiváltó okait”. Akkor értelmezendő valami képességként, ha a gyakorlati alkalmazás felől értelmezzük és közelítjük meg a tevékenységet. A „képes” nem cselekvést kifejező szó, ezért érdemes elhagyni és cselekvést jelentő igével felváltani. Például a „képes az oktatók és a képzésben résztvevők személyes adatait a jogszabályi előírásoknak megfelelően kezelni” helyett fogalmazzunk a következőképpen: „az oktatók és a képzésben résztvevők adatait a jogszabályi előírásoknak megfelelően kezeli”.

 

Attitűd

Ez, és a következő leíró jellemző eltér az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) szerkezetétől és a más országok által használt megoldásoktól. Az EKKR-ben a három oszlop közül a harmadik együtt tartalmazza az attitűdök és az autonómia és felelősségvállalás elemeit. A keretrendszer hazai fejlesztőinek döntése alapján ez a két leíró jellemző a magyar keretrendszerben önállóan szerepel. Az attitűdök érzelmi, gondolati és viselkedésbeli összetevőkből állnak. Ebben a kompetenciaelemben az adott szakma művelésével kapcsolatos nézetek, motiváció, gondolkodási és cselekvési mintázatok, a tanulásra és a munkára vonatkozó értékelő viszonyulások jelennek meg. Az attitűdök értékelése nem könnyű feladat, de azok megléte vagy hiánya viselkedés és a verbális megnyilatkozások révén azonosítható. A kategóriában fogalmazódnak meg – az adott szakra egyedien jellemző elemek mellett – a munkavégzés minőségével kapcsolatos beállítódás, a szakmai etika elfogadása és alkalmazása, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz, a folyamatos szakmai önképzéshez való viszony elemei.

Az attitűd érzelmi, emocionális komponens, elkötelezettség; a szakmával, a munkával összefüggő felfogásbeli kérdések, értékelő viszonyulások összessége. Az attitűdök olyan viselkedési- és magatartásformák, amelyek egyaránt vonatkozhatnak a tanulásra és a munkára. Az attitűdök kapcsolódnak a tudáshoz, a képességhez és az önállósághoz. Az attitűd kategóriába például az alábbiak tartozhatnak: fogékony az információk befogadására és alkalmazására; érdeklődése megnyilvánul tanulási tevékenységeiben; törekszik saját tanulási céljainak megfogalmazására; nyitott az új ismeretekre, új megoldásokra; érzékeny a társadalmi problémák iránt; hajlandó részt venni valamiben; érdeklődik egy adott téma iránt, érzékenységet tanúsít valami iránt; elfogadja a szakmaetikai elveket; szilárd értékrendje van; elkötelezettséget mutat, támogat stb. (Farkas, v.ö.Golnhofer 2010).

Talán az attitűdöt a legnehezebb megfogalmazni úgy, hogy kapcsolódjon az adott szakmaterülethez. Az attitűdök bizonyos szakmaterületeken (pl. gépészet) kevésbé, más szakmaterületeken (pl. egészségügy, szociális szakmák, oktatás stb.) azonban jelentősen befolyásolják a munkavégzés minőségét és a munkahelyi teljesítményt. Az attitűdök kapcsán – a megfogalmazáson túl – a mérés-értékelés jelenti a legnagyobb kihívást. Az attitűdök nem láthatóak, közvetlenül nem mérhetőek, csak következtetni lehet rájuk az egyén különböző megnyilvánulásaiból, illetve munkavégzés közben vagy kommunikációs aktus során megfigyelhetőek. Ezért olyan mérés-értékelési módszert és kritériumrendszert alkalmazzunk, amely során lehetőség nyílik az attitűd elemek megfigyelésére és értékelésére is. Például egy infúziós terápia alkalmazása során megfigyelhetjük azt is, hogy az ápoló empatikusan viselkedik-e a beteggel, reagál-e a beteg igényeire, nyitott-e a kollégákkal való együttműködésre, elfogadja-e a kollegiális tanácsokat, azonosul-e a szakma etikai normáival, a kezelés során odafigyel-e az intimitás megőrzésére, az emberi méltóság megóvására stb.  (Farkas)

 

Autonómia és felelősségvállalás

Ez az elem eltér a másik háromtól, amennyiben nem a kompetencia tartalmi alkotóeleme, hanem a kompetencia adott helyzetben történő használatát jellemző autonómia és felelősség szintjét írja le.

Minden tevékenységet jellemez az, hogy egy adott személy milyen önállósággal, milyen mértékű felelősségvállalással tudja azt végrehajtani. Azaz miben képes egyéni munkavégzésre, és miben van még szüksége ellenőrzésre, segítségre, illetve miért vállal felelősséget, hogyan vesz részt a társas környezetben zajló tevékenységekben. 

A felelősséggel végzett tevékenység nemcsak az önálló munkavégzést jelenti, hanem a másokkal való együttműködést is. A felelősség jogi és erkölcsi kategória, amely a valakiért vagy valamiért számot adás kötelezettségeként határozható meg. Az erkölcsi értelemben vett felelősség magában foglalja az egyén tetteiért vállalt felelősségét, amelyet nemcsak önmagával, hanem másokkal kapcsolatban is vállal. Az önállóság és a felelősség szintje rendkívül fontos a munkavégzés során. Két munkakört sokszor nem a tudás mélysége, hanem a munkavégzés önállósága különböztet meg egymástól (v. ö. Gaskó 2010).

Más autonómia és felelősség szintet jelent az alábbi két tanulási eredmény: „a szakmai vezető útmutatása alapján és ellenőrzése mellett szakszerűen elkészíti a felnőttképzési törvény hatálya alá tartozó képzések képzési programjait” vagy „önállóan és szakszerűen – a jogszabályi és koherencia követelményeknek is megfelelően – kidolgozza a felnőttképzési törvény hatálya alá sorolt képzési körökbe tartozó képzések képzési programjait”. (Farkas)

 

Kompetencia

A kompetencia fogalmának  sokféle  értelmezése  ismert.  A  hétköznapi  nyelvben  a  kompetens kifejezést  arra  az  emberre  mondjuk,  akit  cselekvőképesnek,  hozzáértőnek  tartunk.  A  szakmai, tudományos  definíciók  közül  érdemes  kiemelni  a  személyiségelmélet  sajátos  típusát,  illetve  az Európai Unió által elfogadott értelmezési keretet. 1. A személyiségelmélet egyik értelmezésében a  személyiség  fő  alkotóelemei  a  kompetenciák,  melyek  a  döntés  és  kivitelezés  megvalósulását szolgáló, hierarchikusan felépülő motívum- és képességrendszerek. A kompetenciák típusai ebben  az  értelmezésben:  személyes,  kognitív,  szociális  és  speciális/szakmai  kompetenciák.  2.  Az EU értelmezéseiben, ajánlásaiban a kompetencia egy olyan, dinamikusan alakuló komplex pszichikus struktúra, mely az ismeretek, képességek/készségek és attitűdök rendszeréből épül fel, s az egyént adott tevékenységek elvégzésére teszi képessé különböző (szakmai, mindennapi, tanulási)  kontextusban,  helyzetekben.  (Nagy  József  (2000):  XXI.  század  és  nevelés,  Osiris,  Budapest; Nemzeti alaptanterv, 2007; EU; EKKR ajánlás)

= Ismeretek, készségek és attitűdök ötvözete, ami biztosítja, hogy az egyén képes és kész egy adott helyzetben hatékonyan és sikeresen cselekedni. A kompetencia fogalma alapvetően a munka világából származik, bizonyos szervezeti szerepek (munkakörök) betöltéséhez elengedhetetlen tudás-  és  attitűdrendszer  leírására  használják.  Többféle  kompetencia-taxonómia  létezik,  amelyek adott kontextusban jól alkalmazhatók. Az egész életen át tartó tanulás szempontjából kiemelkedő jelentőségű a kulcskompetencia fogalma, ami azt az Európai Unió által megfogalmazott nyolc területet foglalja magába, amely minden egyén számára szükséges a személyes önmegvalósításhoz és fejlődéshez, az aktív polgársághoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a foglalkoztatáshoz. A szakmai kompetenciák ismereteket és készségeket foglalnak magukba, amelyek képessé teszik az egyént  önálló  szakmai  feladatok  és  problémák  megoldására,  valamint  az  eredmények  értékelésére.  A  személyes  kompetenciák  én-kompetenciákat  és  szociális  kompetenciákat  tartalmaznak, amelyek szerint az egyén képes és kész a továbbfejlődésre, életének önálló és felelős alakítására szociális, kulturális és foglalkozási viszonyainak megfelelően.

= A Tuning Projektben a kompetenciák olyan jellemzők dinamikus egységét jelentik – az ismeretek és alkalmazásaik, az attitűdök és felelősségek vonatkozásában –, amelyekkel leírhatók egy képzési program eredményei, illetve az, hogy a tanulók hogyan képesek teljesíteni a képzési folyamat végén. A Projekt elsősorban a tantárgykörökhöz kapcsolódó kompetenciákra (tanulmányi területre jellemző) és az általános kompetenciákra (minden diplomás kurzus esetében közös) összpontosítja figyelmét.

(Forrás: Géczy, bővebben lásd még: Borbély-Pecze, Vass)

 

Tanulási eredmény

A tanulási eredmények arra irányulnak, amit elsajátított a hallgató, így tehát nem pusztán az oktatott tartalomra. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy hallgató mit fog tudni, illetve mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. Ezeket az eredményeket általában tudás, képesség, kompetencia, attitűd, autonómia és felelősségvállalás formájában határozzák meg. Az MKKR a tudás, a készségek, képességek jellemzői mellett az autonómia és felelősségvállalás, valamint az attitűdkategóriákban fogalmazza meg a tanulási eredményeket.

 

 

Ajánlott irodalom:

Bohlinger, S. (2011). Qualifications frameworks and learning outcomes: new challenges for European education and training policy and research. In: Bohlinger, S.; Münchhausen, G. (eds). Validierung von Lernergebnissen . Bonn: BIBB, pp. 123-143.
Bohlinger, S. (2012). Qualifications frameworks and learning outcomes: challenges for Europe’s lifelong learning area. Journal of Education and Work, Vol. 25, No 3, pp. 279-297.
Borbély-Pecze Tibor Bors: A kompetencia fogalma a szakképzésben és a foglalkoztatáspolitikában 
Borbély-Pecze Tibor Bors: Kompetenciák mérlegen 
Cedefop (2009): The Shift to Learning Outcomes – Policies and Practices in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union
URL: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf
Cedefop (2012): Curriculum reform in Europe. The impact of learning outcomes
Luxembourg: Publications Office of the European Union
URL: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5529_en.pdf Utolsó elérés: 2013. december 27.
Cedefop (2010a). Learning outcomes approaches in VET curricula: a comparative analysis of nine European countries. Luxembourg: Publications Office. Cedefop research paper; No 6. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5506_en.pdf
Defining Intended Learning Outcomes (ILOs) 
Kálmán Orsolya (2010): Tanulási kimenet a felsőoktatásban. Bologna füzetek 2. (http://www.tpf.hu)
Kennedy, Dr. Declan (2007): Tanulás eredmények megfogalmazása és azok használata 
Keevy, J and Chakroun, B. (2015): Levelling and Recognizing Learning Outcomes. The Use of Level Descriptors in the Twenty-First Century. Paris, UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002428/242887e.pdf
Lassnigg, L. (2012). Lost in translation: learning outcomes and the governance of education. Journal of education and work, Vol. 25, No 3, pp. 299-330.
Maher, Angela (2004): Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum Design and Student Learning. In: Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. Vol. 3, No. 2.
Raffe, D. (2011). The role of learning outcomes in national qualifications frameworks. In: Bohlinger, S.; Münchhausen, G. (eds). Validierung von Lernergebnisse. Bonn: BIBB, pp. 87-104.
Szegedi Eszter (szerk.) (2009): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az európai uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez, Tempus Közalapítvány, Budapest
Vass Vilmos (2009): A kompetencia fogalmának értelmezése 
Vámos Ágnes (2010): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Tempus Közalapítvány, Budapest
Winterton, Jonathan – Françoise Delamare – Le Deist – Emma Stringfellow (2005): Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype http://www.uk.ecorys.com/europeaninventory/publications/method/CEDEFOP_typology.pdf Utolsó elérés: 2012. január 6.
Winterton, J. (2009): Competence across Europe: highest common factor or lowest common denominator? Journal of European industrial training, Vol. 33. No 8/9, pp. 681-700.

 

 

Utolsó módosítás: 2016.11.14.